昙花一现的“集中识字”教学法

源济

昙花一现的“集中识字”教学法

2018-11-25  曹东勃  大家


导读

脱离文字使用的具体背景来孤立地识字，对于小孩子的挑战度是比较高的，即便成功，后期也需要花费大量时间来巩固，甚至还会“返工”。

上个月，我儿子的幼儿园发来通知，要求每个家庭要出一个家长来小班给孩子们讲一次课。这可着实难到我了。我当然晓得，时下从幼儿园到中学，都流行各种各样“调动”深度参与子女教育过程的方式，幼儿园的这个要求算是客气的。但思忖再三还是把这个压力转移给夫人了，一方面是由于自己身在2000公里外挂职扶贫，同时也是深知给那么小的孩子讲课，要远比给中学生、大学生讲课难得多。

上周，到一所乡中心小学听了一堂四年级的语文课。别看这里地处偏远，老师的授课却很新潮。没进教室，就远远听见孩子们跟着音乐在唱《一起学猫叫》。我还以为听错了班级，来到音乐课课堂。跟前排的学生要来课本，赫然在篇章目录中一眼扫到老舍先生的《猫》，就猜了个大概。小学语文课是热闹的，因为小学生是喜动不喜静的。虽然教材中多有名篇佳作，但小学生其实并不是看作者的来头，而是看你的文本内容是否足够有吸引力。所以有些文章甚至是没有或很难追溯到作者，但一代代人口耳相传也成了名篇。

到乡中心小学听一节语文课

小学语文课承载的任务是繁重的，既要学字词句，还要阅读文章。即便到了四年级这样的中高年级阶段，读老舍这篇通俗易懂的散文，还是需要提前再花一课时的时间专门讲解一些字、词作为准备。比如性格、任凭、枝折花落、屏息凝视，都不是小孩子轻易能够理解的。

课堂现场

这引起了我对自己最初学习汉字过程的记忆。文字真是一个神奇的发明。使用文字是文化传承的基础条件。从不识字到识字的“惊险一跃”，也是懵懵懂懂的孩提时代进入到人的社会化轨道的关键步骤。

1989年9月，我6岁多上小学。全年级一共有六个班，一班二班被称为快班或实验班，其他四个班被称为慢班或普通班。快慢的区别，主要体现在语文教材和教学模式上。快班也叫集中识字实验班，用专门配套的语文教材；慢班则是分散识字，用普通的国家统编教材。

这件三十年前的事，记忆确实相当模糊了。我又特别在小学校友群里问了五十多个同班同学三个问题：一是当初学校为什么会单独搞出我们这一个班，使用特殊版本的教材来“集中识字”？二是后来这种“集中识字”和“分散识字”双轨并行的教学实验，还有没有接着搞下去？还是统一成一种模式了？三是我们班的集中识字和其他班的分散识字，对我们的语文水平（包括遣词、造句、阅读、写作等方面）的提升有什么影响和差异？还是只在短期内有差别，长期看无所谓？

比较遗憾的是，我的这些同学们也大都想不起来了。而我们也无一人把当初的语文教材保留三十年到今天，因此也便无从查证了。

我又打电话给我的姥姥，三十年前正是我所就读的那所小学的语文特级教师。她今年84岁了，但说起语文实验班，还是能清晰讲出一些细节来。八十年代的教学改革是如火如荼的，各地出现了很多自行改革探索得出的经验。集中识字教学模式，就是五十年代发端于辽宁省锦州市黑山县北关小学的经验。黑山经验的最初起点却并非旨在解决小学语文教学问题，而是应对新中国初期轰轰烈烈的“扫除文盲”的重任。在“扫盲”运动中，用集中识字的方式快速提高成年人的识字率，的确颇有成效。于是，这种突击认字的方式被发展到小学生识字过程中。

这样一套教学模式，后来扩展到全国27个省区市。它的基本步骤是：第一步，先学汉语拼音和150个汉字基本字，以此作为集中识字的前置条件。第二步，以基本字带动其他汉字的教学，也就是基本字成为偏旁部首，参与到其他更加复杂的汉字的构造过程中，这叫“基本字带字”。比如学会“青”之后，“清、晴、请、情、睛”也一次性学会。前面两个阶段要花三年左右时间，这三年中，课本里只有生字，基本没有词句篇章。第三步，在集中识字教学基础上，进入课文阅读阶段，并开始听说读写的综合训练。

如果按照集中识字的方式，小学三年级之后基本就进入大量阅读阶段，很少再如我前面听课时在四年级还需要在讲解每篇课文之前，花一课时来专讲生字词。把相同类别或相近特征的字集中起来，用较短时间集中学习，效率确实更高。

但是它的问题也很明显：第一，脱离文字使用的具体背景来孤立地识字，对于小孩子的挑战度是比较高的，即便成功，后期也需要花费大量时间来巩固，甚至还会“返工”。第二，集中识字存在过度放大形声字造字的倾向，进而使小孩子养成一种并不严谨的学习习惯。根据一些学者的研究，形声字在常用汉字中的比例也就是40%左右。把所有形声字集中起来学习，确实更符合逻辑，更有规律性，也更有效率，但这种规律性的适用范围是有限的。一旦学生把“形旁表意、声旁标音”的法则无限放大为“铁律”，养成“读字读半边”的习惯，遇到生字不去查字典而直接大胆去猜，成年后恐怕就很难避免“鸿鹄”读成“鸿浩”、“巍巍黉宫”读成“巍巍皇宫”之类的低级错误。

不得不承认，现在小孩子看图插话的水平，比我们当年不知道高到哪里去了

在这方面，分散识字模式是一种有益的补充，讲究的是“字不离词、词不离句”，识字进度会慢一些，但是对字义理解和使用的程度会更好些。我印象比较深的就是，小学时我们集中识字班的语文教材，每个学期都比分散识字班的要更厚，每篇课文的字数更多。但是分散识字班花在课文阅读理解上的时间，要比我们更多。只不过，对于分散识字来说，矛盾的地方在于：要让学生在阅读中认字，可是阅读材料本身就是一堆陌生文字的组合，那么谁来担当这个“第一推动”呢？

我的姥姥告诉我，集中识字实验班，只在我们1989级搞了一届，此前没有，此后也没有了。我个人推测，九十年代后再没有专门的集中识字版教材，可能有几个原因。

一是国家对教材的管理和使用上，开始更加强调统编教材的权威性，逐渐归于一统。

二是统编教材虽然是以分散识字作为小学语文的主导框架，但也大量吸收了集中识字模式的合理成分。

三是八十年代的独生子女在其小学阶段，基本上还是处于一种竞争烈度比较低的状态，一旦进入九十年代后，学校竞争和家长对子女的投入都被推升到一个新的高度。家长从原来的“甩手掌柜”，到主动介入或被动卷入子女的学校教育之中，并在实际上把小学教育的一部分工作提前承接过去。一对夫妇加四个老人共同托举一个“小皇帝”，各种早教班、特长班、技能班盛行，很多小孩子到了上小学的时候甚至已经认识千把字了，这种趋势一旦普遍化，那么小学初级阶段集中识字的必要性也就必然大大降低。识字为普遍，不识字为另类，那么老师当然没有必要为了几个拖班级后腿的学生而坚持集中识字，也更乐得在家长帮助完成识字任务之后，提前进入以阅读、表达和写作为中心的快乐的语文教学阶段。

当然，这世界从来是能量守恒的。负担从老师那边厢减掉了，也就必然转移到家长这边厢来。想想我们小的时候，在上小学之前都是文盲，根本不认识几个字，哪有现在的孩子这么累哟！

话说回来，无论怎么说，集中识字作为一项教学改革的长期探索，凝聚了几代教师的辛劳和汗水，也许对其效果还有不同意见，但时下曝出的所谓“蒙眼识字”培训班之类的咄咄怪事，完全就是睁着眼睛说瞎话的胡扯了，我们这些当年的孩子、如今的家长，理当远离这种骗局。